Projektarbejde i skolen og samfundsvidenskabelige metoder

• Et lovkrav om en projektopgave i 9. klasse.
• Hvorfor projektarbejde?
• Styrker elevernes ansvarsfølelse
• Fremmer elevernes selvstændighed
• Fremmer elevernes nysgerrighed
• Træner eleverne i at undersøge verden/samfundet
• Styrker elevernes evner til at se sammenhænge
• Skaber grundlag for videre tænkning og refleksion

Principper

• Problemorientering
• Stille spørgsmål, verden ”er ikke bare”

• Produktorientering
• At noget tager form, at udvikle og fremstille

• Fællesstyring (elever i samspil med lærerne)
• Dialogisk, demokratisk

• (tvær)faglighed
• Verden er ikke opdelt i fag, der er forskellige fagsyn

• Et eksemplarisk indholdsvalg
• Giver grundlag for ny erkendelse. Rækker ud over sig selv.

Forløb i faser

• Introduktionsfase
• Fælles på baggrund af allerede gennemgået stof (deduktion)
• Individuelt på baggrund af elevernes umiddelbare forforståelse/viden (induktion)

• En fase med fælles indkredsning og valg af indhold
• At gå fra et emne -> til problemfelt (problemstilling)-> problemformulering
• Typer af problemfelter:
• Anomali (det burde da…)
• Et paradoks (hvorfor nu når?)
• Kritisk problematisering

• Formulering af enkle problemformuleringer
• Taksonomiske niveauer:
• Beskrivende (hvad)
• Forklarende/analyserende (hvorfor)
• Vurderende (hvordan)

• Planlægning af hvordan man skal blive klogere på, undersøge m.v. de formulerede problemstillinger med aktiv lærervejledning
• Samfundsfaglig metode.
• Afprøve teorier på virkeligheden
• Sammenligne (komparativ analyse)
• Finde empirisk materiale
• Udarbejde egen empiri (interview, spørgeskema etc.)
• En kombination af ovenstående

• Planlægning af fremlæggelsesfasen
• Udarbejde disposition, metode, afsnit, konklusion.

• Fremlæggelser med spørgsmål, kritik og evaluering
• Mange forskellige fremlæggelsesformer
• Teknikken kan tage overhånd

• Sammenfatning og status vedr. opnået indsigt
• Er der skabt sammenhænge?

• Afsluttende evaluering
• Er forløbet eksemplarisk?
• Eleven bedømmes på:
• Fagligt indhold
• Arbejdsprocessen
• Produktet
• Fremlæggelse og formidling

Opgave

Forestil Jer: en almindelig 9. klasse, projektuge (2x5 lektioner), kun samfundsfag (ikke tværfagligt). I har arbejdet med grundbogsstof i sociologi (se f.eks. http://www.syntetisktale.dk/pdf/samfundsfag_8.pdf 1. del “Individ og fællesskab”)

Til besvarelse se også:

Fælles mål faghæfte 5, s. 29-32. http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Fakta-om-folkeskolen/Projektopgaver/Ofte-stillede-spoerrgsmaal-og-svar

Opgave

• At igangsætte projektarbejdet.
• Hvordan skabes nysgerrigheden? (indtænk evt. begrebet ”sociologisk fantasi”)

• Hvordan skal emnerne findes, så eleverne får indflydelse samtidig med, at fagligheden sikres?

• Hvad vil I have fokus på, når I støtter eleverne i at udarbejde problemformuleringer?

• Hvordan vil I sikre, at arbejdet bliver eksemplarisk? Altså at det har en overførbar værdi.

• Hvordan vil I vejlede eleverne ifbm. deres produkt(-fremstillinger/fremlæggelser)?

• Hvordan vil I bedømme eleverne? Hvad vil I lægge vægt på?

Problemformulering - to formål

• A) Hvad interesserer/undrer dig?
  
• B) Problemformulering skal være styrende for opgaven

Kvantitative og kvalitative metoder

Kvantitative metoder	Kvalitative metoder
Skaber kvantitative “hård” data	Skaber kvalitative “blød” data
Brug af traditionel naturvidenskabelig metode (positivisme)	Afvisning af traditionel naturvidenskabelig metode, derimod betoning af fortolkning (hermeneutik)
Fokus på objektivitet, “den neutrale & værdifrie forsker”	Fokus på subjektivitet, “den deltagende forsker”
Finde videnskabelige ”love”	Finde kulturelle mønstre
Informationen via tal og brug af statistik som dokumentation	Information via betydning/tolkning af noget og brug af citater som dokumentation
Fokus på at bestemme årsag-virkning, at kunne forudsige og generalisere	Fokus på den enkeltes opfattelse af sammenhænge, det unikke.

Dataindsamling - spørgeteknikker

Kvantitative spørgeteknikker	Kvalitative spørgeteknikker
Spørgeskema (telefonisk, pr. brev el. email)	Personligt interview, fokusgrupper
Distance	Dialog, ansigt-til-ansigt
Standardiseret (formulering & rækkefølge ligger fast)	Ikke-standardiseret (formulering & rækkefølge ligger ikke fast)
Struktureret (rækkefølge ligger fast)	Ustruktureret (rækkefølge ligger ikke fast)
Lukkede spørgsmål	Åbne spørgsmål
Giver overblik	Går i dybden

Fordele og ulemper

• Fordele ved kvantitativ metode
• Muligt at inddrage et stort antal respondenter.
• Sammenlignelige data
• Ressourcevenlig
• Objektiv

• Ulemper ved kvantitativ metode
• Unuancerede data da respondenten hverken har mulighed for at uddybe sine svar eller mulighed for at omformulere spørgsmålene.
• Respondenten kan vælge at svare uærligt på de enkelte spørgsmål.

• Fordele ved kvalitativ metode
• Svarene er troværdige, da respondenten er i centrum
• Muligt at omformulere og uddybe de enkelte spørgsmål og svar
• Giver en helhedsforståelse for det undersøgte fænomen
• Nuancerede data

• Ulemper ved kvalitativ metode
• Tidskrævende undersøgelse og derfor ikke muligt at inddrage et stort antal respondenter
• Svært at sammenligne data
• Ressourcekrævende
• Forskerne kan manipulere med respondenterne
• Respondenterne kan manipulere med forskerne
• Subjektivitetsfælde

Dataindsamling - observation

• Forskellige typer at observationer:
• Feltobservation vs. laboratorieobservation
• Deltagende observatør vs. ikke-deltagende observatør (påvirkninger mellem observatør og de observerede, ”Rosenthalereffekten”)
• Aktiv observation vs. passiv observation
• Skjult observation vs. ikke-skjult observation (her særligt vedr. kontroleffekten)
• Kan være kvantitativ (f.eks. møde elever til tiden?) eller kvalitative (det sociale miljø i klassen)

• Fordele og ulemper ved observationer
• Giver over- og indblik
• Tidskrævende
• Begrænsninger. Andre fænomener fravælges (selektiv perception)

Dataindsamling - dokumentarisk datamateriale

• Oftest udgangspunktet:
• Hvad findes der af rapporter, undersøgelser, love, avisartikler osv, der belyser emnet?
• Problemet er ikke adgang til information, men at vælge og fravælge. Her centralt med validitet (hvad er relevant ifht. problemformulering?) og reliabilitet (er kilden/materialet troværdigt/pålideligt?)
• Se også: https://www.emu.dk/modul/kildekritik-på-internettet-5-websider

Design

• Eksperiment
• Forsøgs- og kontrolgruppe, der i udgangspunktet er ens udsættes for forskellige påvirkninger. Hvilke effekter kan spores (svært at afgrænse sociale effekter)
  

• Casestudiet
• Giver dybere indblik i et afgrænset undersøgelsesfelt. Hovedsagligt kvalitativ metode. Kan være eksemplariske (generaliserbar).

• Survey-undersøgelse
• Kortlægning af større sammenhænge. Kvantitativ metode (ofte spørgeskemaer)

• Aktionsforskning
• Undersøgelser skal lede til ændringer. Forskeren skal være aktiv i det felt, der undersøges (dilemma: loyalitet over for forskningsfeltet/miljøet eller den videnskabelige redelighed)

Kombinationsdesign - metoderne bør ideelt set supplere hinanden

Gyldighed, relevans og pålidelighed

• ”validitet” (gyldighed):
• undersøger du, hvad du spørger til i problemformuleringen?
• Konkluderer du på, hvad du spørger til i problemformuleringen?

• "reliabilitet" (pålidelighed):
• Er de indsamlede data pålidelige?
• Hvordan er indsamlingerne/målingerne udført?
• Er indsamlingerne/målingerne nøjagtige?
• Er analysen/fortolkningen af de indsamlede data velbegrundet?
• Stabilitetstest: er der brugt forskellige metoder? Er der sker store ændringer over tid?
• Ækvivalenstesten (overensstemmelse): kommer forskellige ”forskere” frem til samme resultat på baggrund af samme materiale?

Spørgeskema - interviewguide

• Hvad vil du gerne vide noget om?

• Hvem er respondentgruppen?
• F. eks. praktikere/skolelærere
• F. eks. elever/brugere/forældre

• Spørgsmålstyper:
• Faktuelle spørgsmål
• Kognitive/vidensspørgsmål
• Holdningsmæssige spørgsmål

• Undgå lange og upræcise spørgsmål

• Svarkategorier
• Ja/nej (dikotome spg.)
• Svarlister (spørgeren kommer med bud. Måske også ”andet” kategori (usikkerheds element)
• Svarskala
• Se evt. http://www.sfi.dk/graphics/SFI/Forskerfiler/Linda_Thorsager/0711_Metoder_Socialt_Arbejde.pdf

Databehandling

• Vedr. kvantitativ data. Relativt simpelt ved brug af matematisk/statisk ”flair”.

• Vedr. kvalitativ data.
• Registrering af data (optagelser, notater etc.)
• Transskription (af centrale elementer)
• Strukturering og kategorisering af besvarelserne (tolkning og kodning)
• Materialet skal være tilgængeligt for andre tolkninger.

Opgave: Gør Jer overvejelser om, hvordan I vil ”vejlede” elev-grupperne til:

• …at finde kvalitativ og kvantitativ data på nettet (husk se https://www.emu.dk/modul/kildekritik-på-internettet-5-websider ). Find eksempler på begge datatyper, som vil være velegnede til elevernes arbejde (med at besvare deres problemformulering, se nedenunder).

• …at indsamle data selv gennem spørgeskema og/eller observation (lav guide/spørgeskema)

• Grupperne har efter (jeres) vejledning (forestiller vi os) følgende problemformuleringer:
• 1. Emne: Familie. Problemformulering “Hvorfor bliver folk skilt og hvilken betydning har det for børnene?”
• 2. Emne: social arv. Problemformulering ”Hvilken betydning har forældrenes uddannelse for unges studievalg?”
• 3. Emne: sociale medier. Problemformulering ”Opfører man sig anderledes på de sociale medier end i virkeligheden?”
• 4. Emne: Livsstile. Problemformulering ”Hvorfor er der livsstile og kan man bare vælge frit mellem dem?”

• Husk at læse tekst ang. metode fra ”samfundsfag 8” (på Fronter) og hent inspiration fra http://esd-guide.eu/dk/nar-eleverna-undersoker-verkligheten-utmanas-lararen/ & http://esd-guide.eu/wp-content/uploads/2012/11/Utterslev-Skole-Feltundersøgelse-Planer-og-gennemførelse.pdf
  

Afleveres på Fronter og fremlægges næste gang.

Teaching and learning in the language class

Tricia Hedge. Teaching and learning in the language class

Chapter 1: Learners and learning, classrooms and contexts

“Another language is another soul.” - Charles V.

1. What do we know about how languages are learned?

The nature of input

Research has confirmed that students can make a great deal of progress through exposure to comprehensible input without direct instructions. Studies have also shown, however, that students may reach a point from which they fail to make further progress on some features of the second language unless they also have access to guided instructions.

Stephen Krashen´s monitor model

The monitor model consists of the five hypotheses listed below.

1. Acquisition-learning hypothesis.

Acquisition is subconscious while learning is conscious.

We acquire as we are exposed to samples of the second language, but with no conscious attention to language learning. On the other hand, we learn through conscious attention and rule learning.

2. Monitor hypothesis.

The teacher monitors by correcting the learned sentences.

3. The natural order hypothesis.

The language features that are easiest to state “and thus to learn” are not necessarily the first to be acquired. (grammar). Ing form before singular s.

4. The input hypothesis.

Learning grammar and aspects of pronunciation, beyond the already learned. A new level.

5. Affective filter hypothesis.

A learner who is tense, anxious, or bored may “filter out” input, making it unavailable for acquisition. Your emotions influences your learning.

The process of intake

Intake refers to the ways in which learners process input and assimilate language to their interlanguage system. Learners will not process all the input available to them. Some of what they hear or read may not be understood, and some parts of input will receive more attention because, for various reasons, they seem more important or salient to the learner at a particular stage of development.

Even though the input is the same, we might hear it differently.

The intake can vary.

Teacher´s and student´s input/intake might mismatch.

The role of interaction in the classroom

Learners need practice in producing output using all the language resources they have already acquired. (M. Swain).

• Getting feedback from the teacher (reinforcement/encouraging).
• Group work
• Speaking
• Repeating
• Rephrasing
• Negotiation of meaning ~ talking in groups
• Interlanguage (the developing system of learning the language).
• Noticing the gap - noticing something that is not there (fill in the gap). Research what is missing.

Krashen says input is most important. Swain says you can't learn without output as well.

ELT  (English Language Teaching)

ELT is a principle which means that interaction pushes learners to produce more accurate and appropriate language, which itself provides input for other students.

The role of error

Error is an inevitable and positive part of the process. Errors are seen as reflections of a learner's stage of interlanguage development. (An indicator).

Error correction can have dubious value in the classroom, which is why it is important to be aware of:

• What, when and how to correct.
• Motivation (depriving/encouraging).
• Policy of error correction from teacher (rules).
• You grow from the mistakes you have made (progressing).
• In theory a never ending process!

Krashen : He thinks that correcting errors won't help - it will correct itself in the end.

Skinner : Behaviorism = learning from listening to others.

2. How do differences among learners affect learning processes and teaching procedures?

Learners differ in ways that need careful thought when making decisions about course content and methodology.

Three methods in particular have been used:

1. Self- report : responding to interview questions and questionnaires.
2. Self - observation : using diaries or immediate retrospective verbal reports.
3. Self - revelation : using think-aloud reports recorded on a cassette.

These three methods builds awareness of individual differences.

Awareness is developing in relation to...

• Aptitude

Having “flair” for language.

• Learning style

Global learner

Might predict or infer to get an overall understanding.

Analytic learner

Searches for small details and try to follow accurately the precise relationship between different parts of the text.

these characteristics are seen as aspects of cognitive style or learner style which can be generally defined as a characteristic and preferred way of approaching learning and processing information.

Culture learner

Culture has a strong influence on learning style because of;

Products

• Literature
• Folklore
• Art
• Music
• Artefacts

Ideas

• Beliefs
• Values
• Institutions

Behaviours

• Customs
• Habits
• Dress
• Foods
• Leisure
• Learning strategies

Techniques used by learners to deal with input, assimilate new language, store, retrieve and practise using it.

1. setting goals and objectives (such as finishing reading a short story by Friday).
2. Self-monitoring: identifying errors in understanding or producing the new language

• Affective factors of personality and motivation

Personality

1. Introverted learners will not speak up in the classroom and are more likely to work alone than in groups. Introverted learners are not willing to take risks if said risks will put them in the center of attention. They are very closed-in.
2. Extroverted learners are likely to be more successful, possibly because they are more assertive, more willing to experiment and take risks, and more able to make the social contacts they need to practise language.

They link to:

• The affective filter (Stephen Krashen) suggests that attitude, anxiety, competitiveness, and other emotional responses can help or hinder language learning.
• Anxiety (Macintyre and Gardner) relates to negative experiences in speaking activities. Negative feedback from other students or the teacher. Comparing yourself to others.
• Competition (Bailey) relates to withdrawal from the language-learning experience when the competition is overpowering. (Performance anxiety). Comparing grades. Advantages and disadvantages when one-up-ing each other. (outdo others).
• The desire to gain the teacher´s approval.

Motivation

• To be able to communicate with people (to gain friends from other countries)
• To be able to read english literature
• To have a better chance of employment, status and financial reward
• To find out more about the people, places, politics etc. of english speaking cultures.
• Parental pressure
• Leisure, fun, amusement (tourist)
• Television, internet
• Study (abroad)

3. What motivations do learners have for learning English?

• to be able to communicate with people (to gain friends from other countries)
• To be able to read english literature
• To have a better chance of employment, status and financial reward
• to find out more about the people, places, politics etc. of english speaking cultures.
• Parental pressure
• Television

What motivated us to learn English

• Tv
• Songs
• Celebrities
• Internet
• Pen-pals
• Games
• Books

4. What factors of context should teachers take into context?

We need to consider the characteristics of the learning situation. Most of these are outside the teacher’s control but they will bear heavily on decisions about choice of resources and classroom procedures.

1. Social factors

• Presence of english in the community

2. Educational factors

• Materials
• Hours available for teaching
• the schools policies (homework, grading, flexibility)
• The classroom
• resources in the classroom and in the institution
• cohesion among teachers (teamwork)
• Class size
• Whether classes are monolingual or multilingual

5. What roles can learners and teachers play in the language learning process?

Learners

ELT

• ELT is a principle which means that interaction pushes learners to produce more accurate and appropriate language, which itself provides input for other students.
• Contribute to the overall design of course content and the selection of learning procedures
• try making plans for solving class problems
• Take responsibility for their own successful learning by continuing their learning outside class (at home)

Teachers

• Controller (eliciting nationality words)
• Assessor (accuracy, the pronunciation)
• Corrector (correction of pronunciation)
• Organizer (giving instructions, initiating and monitoring)
• Prompter (helping students working together)
• Resources (if students need help with words and structure)

6. What roles can learning materials play in the classroom?

Textbook materials

• Places emphasis on the teaching process, but not necessarily good for the learning process.
• They can offer a grammatical and functional framework.
• They provide quality of presentation. Do not prevent a creative spinning-off in the classroom into all kinds of activity.

Design projects (4 meanings of the word culture).

• The aesthetic sense (art, literature, music, media etc)
• The sociological sense (“life and instructions” - the nature of family life, work, leisure, customs etc)
• The semantic sense (The conceptual system embodied in the language)
• The sociolinguistic sense (politeness conventions, the ways in which language is governed by issues of status or age in relationships and familiarity with rhetorical conventions in formal and informal letters, reports, and other written genres) 

Tsui

Today we worked with the Tsui text.

Tsui, chapters 3-5
1. What does response-oriented modification of input entail?
-       The teacher modifies a wh-question to a yes-question. This often succeeds in getting a student response because


1. The answer to the question is much narrower.


2. Makes the production of a response much easier à the students only have to answer yes or no.


Caution: it helps the students produce a response, but it is restrictive in terms of language production; overuse of this kind og modification deprives students of a chance to produce longer responses.


2. What does modified interaction entail?
-      the concept of interactional modification arises from observation of the differences between conversation among native speaker (NSs) and that between NSs and non-native speakers (NNSs). The adjustments that NSs make to enable NNSs to understand what has been said result in different interactional structures. (fx. P. 65).


Modification devices in interaction: the native speakers can use some devices to use both to avoid and to repair breakdowns in communication;


1. Conformation check: is used to ensure that the speaker has correctly understood what the previous speaker said.


2. Clarification request: is used when the speaker needs help in understanding what the previous speaker said.


3. Repetition request: is used when the speaker fails to hear or understand what the previous speaker said and asks for a repetition or a restatement. e.g. : “I beg your pardon”, “Please say that again. “


4. Decomposition: means breaking up the initial question into several questions, making it easier for the other speaker to respond to it.


5. Comprehension check: usually realized by “right?”, “OK?” etc. Long: considers comprehension checks as strategies for avoiding trouble since, they show an effort on the part of the native speaker to avoid communication breakdown. Also used by teachers when students show no sign of comprehension.


6. Self-repetition: is used to refer to all instances where the speaker repeats what they have said previously, whether it is an exact repetition or a repetition in which modifications are made.  


3. Classify the two types of turn-allocation.
• Personal solicit, specifiying who should answer the question
• General solicit, letting everyone have a go at answering the question.


4. What could the teacher's reasons for allocating a turn to the stronger students be?
• the teacher will get the right answer and it will make them feel better about their own teaching.
• You save time and cover more material
• Avoid silence and embarrassment from the weaker students.


5. What are the factors of student reticence?
- In other words, what could be the reasons for students not participating/responding in the classroom?
• The students doesn’t have the abilities to answer the questions yet.
• afraid of making mistakes and getting laughed at.
• when the teacher allocates talking time to strong students, the weaker students feel ignored


6. Classify the types of small group-talks.
• Exploratory talk, when students talk freely, get around a lot of things, aren’t so conscious about making mistakes.
• Final draft talk, the final draft talk.


7. What happens to the interaction when you move away from lockstep teaching (teacher-fronted) to group work teaching?
• encourages students to take risks, not caring that they are grammatically incorrect.
• The students have to take responsibility, one in the group takes the lead.


8. What are the advantages of group work as opposed to lockstep teaching (teacher-fronted classroom)?
• The students develop discourse competence as well as linguistic competence.
Discourse Competence:
Discourse competence is used to refer to two related, but distinct abilities. Textual discourse competence refers to the ability to understand and construct monologues or written texts of different genres, such as narratives, procedural texts, expository texts, persuasive (hortatory) texts, descriptions and others. These discourse genres have different characteristics, but in each genre there are some elements that help make the text coherent, and other elements which are used to make important points distinctive or prominent.
Learning a language involves learning how to relate these different types of discourse in such a way that hearers or readers can understand what is going on and see what is important. Likewise it involves being able to relate information in a way that is coherent to the readers and hearers.


9. the students engage in genuine conversation, discuss and challenge each others views.
10. The students develop discourse competence as well as linguistic competence. Be able to understand a situation and act appropriately


p. 123 or 97
Speech functions:
11. Proposing
12. Suggestions
13. Acknowledging
14. Requesting
15. explaining
16. Disagreeing
17. Agreeing
18. Supporting
19. Conceding, asking for suggestions

Solidaritet, Modernitet og Dobbeltheder

I dag har vi haft om Dobbeltheder i senmoderniteten, Solidaritet, modernitet og sociologisk fantasi.

Dobbeltheder

Først diskuterede vi nogle dobbeltheder - eller paradoxer i senmoderniteten.

1. Mennesket får valgfrihed, men det at vælge kan ikke vælges fra.


2. Fornuften og rationaliteten giver ikke klarhed og sikkerhed, men skaber risiko og tvivl.


3. Mennesker får ens rettigheder og pligter (individuering), men det enkelte menneske fremhæves som unikt og særligt (individualisering).


4. Livet (som fortælling) skabes refleksivt, men det skabes ikke uafhængigt af social baggrund.


5. Der er (formelt) lige adgang til uddannelse, men social ulighed videreføres i uddannelsessystemet.


6. Vi bruger traditionelle begreber og termer (f.eks. familien, ægteskab), men de forstås nutidigt.


7. Mennesker indgår i og socialiseres gennem forskellige sociale sammenhænge (Dobbeltsocialisering). 

Solidaritet og Modernitet

Solidaritet i overgangen til det moderne

• Arbejderbevægelsen
• ”Én for alle, alle for én”. Solidaritet og sammenhold som konsekvens af kapitalismen. Kamp om arbejds- og lønvilkår.

Septemberforliget 1899

aftale mellem LO og DA, indgået i 1899 som afslutning på den mest omfattende arbejdskamp i Danmark nogensinde; den varede fra maj til september og omfattede på sit højdepunkt over halvdelen af alle organiserede arbejdere.

• Emile Dürkheim. Forsvinder solidaritet og sammenhængskraft ved overgangen til det moderne?
• Mekanisk solidaritet (simple før-moderne samfund)
• Organisk solidaritet (moderne samfund med arbejdsdeling)

Der sker en ændring fra mekanisk (afhængig af nabo, familie osv.) til organisk solidaritet (Alle er gode "i dybden" til noget specielt = afhængige af hinandens evner (fx vuggestue for at kunne arbejde, mekaniker laver vores bil osv.))

• Weber
• ”Rationalitetens jernbur”. Vi søger ikke mening, men formålsrationalitet.

• Religiøs solidaritet
• Subsidaritetsprincippet. Familien først og fremmest, men også velgørenhed.

Elske sin næste => Universel moralsk påbud om at være solidarisk

Subsidaritetsprincippet => nærhedsprincippet -> først og fremmest familie man er solidarisk med, men derefter menigheden, trossamfundet osv.

(Ca. 10% af disponibel indkomst bruger amerikanerne på velgørenhed!)

Solidaritet i det sen-moderne. Den optimistiske tilgang

• Anthony Giddens
• ”Selvets refleksive projekt”. Vi danner selvstændigt fællesskaber og skaber solidaritet.

Betoner det lykkelige i, at mennesket har kunnet løsrive sig fra fortidens bånd - en ramme hvori vi som individer selvstændigt kan tænke os til en mening, som er livsgivende.

Fællesskab kan være en styrende ramme samt undertrykkende (en for alle, alle for en -> ingen ud for fællesskabet) 

• Jodi Dean
• Affektionel solidaritet (nære relationer)
• Konventionel solidaritet (fælles interesser/gruppe-solidaritet)
• Refleksiv solidaritet (”ansvarlig orientering”)
• Reciprocitet => gensidige normer

Solidaritet i det sen-moderne. Den pessimistiske tilgang.

• Zygmunt Bauman
• Det moderne skaber fornuft, men ikke moral.
• Globaliseringen forstærker ulighed (nationalt og internationalt)
  

• Axel Honneth
• Kærlighedsanerkendelse. Privatsfære gennem familie og venner.
• Fundamental selvtillid
• Retslig anerkendelse. Mennesket anerkendes som et retsligt subjekt.
• Selvagtelse som borger
• Personlig anerkendelse. Gennem kulturelle, politiske og arbejdsmæssige fællesskaber anerkendes vi for vores deltagelse.
• Selvværd gennem social solidaritet
• Mennesket har behov for anerkendelse i alle sfærer.
1. Kærlighedssfære => barnet har behov for omsorg og at blive elsket af mor osv.

Tanken er, at vi som mennesker kan ikke fungere uden at skabe denne fundamentale selvtillid i at kunne modtage/give kærlighed -> grundlæggende menneskelighed.  (kan vi som samfund ikke sikre)

2. Retslig sfære => anerkendelse som individuel borger (kan vi som samfund sikre -> har vi gjort)

3. Personlig sfære => ud fra, at vi anerkendes i sociale rammer -> ud fra vores deltagelse => selvværd gennem social solidaritet.  (større gruppe af medborgere, som ikke har mulighed for at opnå denne form for anerkendelse. Overførselsindkomst. 850.000 danskere. Problemet er, at vi ikke skaber rammer, hvorunder denne anerkendelse kan finde sted. Der opstår sygelige former for det, fx reality => desperat søgen efter social anerkendelse.)

Lidt som Jesper Juul (psykolog)

Mennesker har behov for anerkendelse for at blive velfungerende sociale væsener.

Samfundet har behov for velfungerende sociale væsener for at virke.

• Et andet syn på anerkendelse: http://www.youtube.com/watch?v=egAJGPCXvdw 

• og endnu et: http://www.dr.dk/DR2/Danskernes+akademi/Kultur___Sprog/Jeg_vil_anerkendes.htm

Solidaritet og velfærdsstat

• Forskellige perspektiver:
• Socialdemokratismen. ”De bredeste skuldre bærer de tungeste byrder”, ”Gør din pligt, kræv din ret”

• (neo)Liberal, ”New Public Management”,”rational choice”, ”Noget for noget”

• Fokus på aktiv arbejdsmarkedspolitik (siden 90’erne), hvor alle skal bidrage. Aktuel diskussion om socialdemokratisk solidaritetsforståelse: http://www.information.dk/489171

• Modstridende principper:
• altruistiske (noget for ingenting)
• retfærdighed (det samme til alle)
• egeninteressen (noget for noget)

Hvilken betydning kan udviklingen af velfærdsstaten have for opfattelsen af fællesskab og solidaritet?

• Citat (Alan Wolf, 1989):

”Velfærdsstatens styrke – og det, der har gjort velfærdsstaten til en stor succeshistorie i moderne liberale demokratier – er dens anerkendelse af, at levevilkårene blandt mennesker, som vi ikke kender personligt, ikke desto mindre vedkommer os. Problemet er, at denne succes i nogen grad kan være sket på bekostning af de sociale og moralske bånd i det civile samfund.

Hvis det forholder sig sådan, at mennesker især udvikler en fornemmelse af moralske forpligtelser over for andre gennem social praksis i samfundets intime sfærer – herunder også ansvarligheden i forhold til ukendte andre – kan velfærdsstaten have medført en utilsigtet konsekvens: Når regeringen påtager sig ansvaret for de andre, er borgerne mindre tilskyndede til selv at gøre det.”

Vi overlader ansvaret til regeringen.

Frivillige overtager det offentliges job.

Sociologisk fantasi

Sociologisk fantasi. Et behov i en individualiseret verden

• Forestillingsevnen til at se sammenhæng mellem det nære og intime og det fjerne og upersonlige.

• Se sammenhænge mellem det individuelle og det fælles.

• Som demokratisk dannelse ved at have fokus på politiks handlekompetence og fremme solidaritet.

• Til at fremme kritisk sans og afdække sammenhænge, der ellers er ”usynlige” (abstrakte eller slørede).

• Italesætte at selvbestemmelse ikke blot er selvrealisering.

Sociologisk fantasi. Et behov i en individualiseret verden

• Undervisning skal give tilgange til at se og forstå sammenhænge og skabe overblik (se at det sen-moderne ikke er kaos, men orden med større kompleksitet)

• Elever skal se deres egen udvikling, med dens muligheder og begrænsninger, i et samfundsmæssigt perspektiv.

• Elever skal se sig selv som samfundsskabte og samfundsskabende (opnå samfundsbevidsthed).

• Læreren skal orientere sig selvstændigt i sin praksis (se model s. 115).

Konkret. Forslag fra en studerende.

• Tænke i problemstillinger og emner
• Hverdagsaktuelle (elev nære)
• Dagsaktuelle (samfundsnære)
• Nøgleproblemstillinger (globale og almene)

• Problemstillinger og emner skal være eksemplariske til understøttelse af kategorial dannelse.

• Undervisningen kobles kontinuerligt til elevernes forforståelse.

• Brug narrative elementer.
• Elevernes egen fortællinger
• Andres fortællinger
• Grundlæggende fortællinger (levevis, livsformer)

• Dialogisk undervisning
• Olga Dysthe
• CL-struktur