Solidaritet, Modernitet og Dobbeltheder

I dag har vi haft om Dobbeltheder i senmoderniteten, Solidaritet, modernitet og sociologisk fantasi.

Dobbeltheder

Først diskuterede vi nogle dobbeltheder - eller paradoxer i senmoderniteten.

1. Mennesket får valgfrihed, men det at vælge kan ikke vælges fra.


2. Fornuften og rationaliteten giver ikke klarhed og sikkerhed, men skaber risiko og tvivl.


3. Mennesker får ens rettigheder og pligter (individuering), men det enkelte menneske fremhæves som unikt og særligt (individualisering).


4. Livet (som fortælling) skabes refleksivt, men det skabes ikke uafhængigt af social baggrund.


5. Der er (formelt) lige adgang til uddannelse, men social ulighed videreføres i uddannelsessystemet.


6. Vi bruger traditionelle begreber og termer (f.eks. familien, ægteskab), men de forstås nutidigt.


7. Mennesker indgår i og socialiseres gennem forskellige sociale sammenhænge (Dobbeltsocialisering). 

Solidaritet og Modernitet

Solidaritet i overgangen til det moderne

• Arbejderbevægelsen
• ”Én for alle, alle for én”. Solidaritet og sammenhold som konsekvens af kapitalismen. Kamp om arbejds- og lønvilkår.

Septemberforliget 1899

aftale mellem LO og DA, indgået i 1899 som afslutning på den mest omfattende arbejdskamp i Danmark nogensinde; den varede fra maj til september og omfattede på sit højdepunkt over halvdelen af alle organiserede arbejdere.

• Emile Dürkheim. Forsvinder solidaritet og sammenhængskraft ved overgangen til det moderne?
• Mekanisk solidaritet (simple før-moderne samfund)
• Organisk solidaritet (moderne samfund med arbejdsdeling)

Der sker en ændring fra mekanisk (afhængig af nabo, familie osv.) til organisk solidaritet (Alle er gode "i dybden" til noget specielt = afhængige af hinandens evner (fx vuggestue for at kunne arbejde, mekaniker laver vores bil osv.))

• Weber
• ”Rationalitetens jernbur”. Vi søger ikke mening, men formålsrationalitet.

• Religiøs solidaritet
• Subsidaritetsprincippet. Familien først og fremmest, men også velgørenhed.

Elske sin næste => Universel moralsk påbud om at være solidarisk

Subsidaritetsprincippet => nærhedsprincippet -> først og fremmest familie man er solidarisk med, men derefter menigheden, trossamfundet osv.

(Ca. 10% af disponibel indkomst bruger amerikanerne på velgørenhed!)

Solidaritet i det sen-moderne. Den optimistiske tilgang

• Anthony Giddens
• ”Selvets refleksive projekt”. Vi danner selvstændigt fællesskaber og skaber solidaritet.

Betoner det lykkelige i, at mennesket har kunnet løsrive sig fra fortidens bånd - en ramme hvori vi som individer selvstændigt kan tænke os til en mening, som er livsgivende.

Fællesskab kan være en styrende ramme samt undertrykkende (en for alle, alle for en -> ingen ud for fællesskabet) 

• Jodi Dean
• Affektionel solidaritet (nære relationer)
• Konventionel solidaritet (fælles interesser/gruppe-solidaritet)
• Refleksiv solidaritet (”ansvarlig orientering”)
• Reciprocitet => gensidige normer

Solidaritet i det sen-moderne. Den pessimistiske tilgang.

• Zygmunt Bauman
• Det moderne skaber fornuft, men ikke moral.
• Globaliseringen forstærker ulighed (nationalt og internationalt)
  

• Axel Honneth
• Kærlighedsanerkendelse. Privatsfære gennem familie og venner.
• Fundamental selvtillid
• Retslig anerkendelse. Mennesket anerkendes som et retsligt subjekt.
• Selvagtelse som borger
• Personlig anerkendelse. Gennem kulturelle, politiske og arbejdsmæssige fællesskaber anerkendes vi for vores deltagelse.
• Selvværd gennem social solidaritet
• Mennesket har behov for anerkendelse i alle sfærer.
1. Kærlighedssfære => barnet har behov for omsorg og at blive elsket af mor osv.

Tanken er, at vi som mennesker kan ikke fungere uden at skabe denne fundamentale selvtillid i at kunne modtage/give kærlighed -> grundlæggende menneskelighed.  (kan vi som samfund ikke sikre)

2. Retslig sfære => anerkendelse som individuel borger (kan vi som samfund sikre -> har vi gjort)

3. Personlig sfære => ud fra, at vi anerkendes i sociale rammer -> ud fra vores deltagelse => selvværd gennem social solidaritet.  (større gruppe af medborgere, som ikke har mulighed for at opnå denne form for anerkendelse. Overførselsindkomst. 850.000 danskere. Problemet er, at vi ikke skaber rammer, hvorunder denne anerkendelse kan finde sted. Der opstår sygelige former for det, fx reality => desperat søgen efter social anerkendelse.)

Lidt som Jesper Juul (psykolog)

Mennesker har behov for anerkendelse for at blive velfungerende sociale væsener.

Samfundet har behov for velfungerende sociale væsener for at virke.

• Et andet syn på anerkendelse: http://www.youtube.com/watch?v=egAJGPCXvdw 

• og endnu et: http://www.dr.dk/DR2/Danskernes+akademi/Kultur___Sprog/Jeg_vil_anerkendes.htm

Solidaritet og velfærdsstat

• Forskellige perspektiver:
• Socialdemokratismen. ”De bredeste skuldre bærer de tungeste byrder”, ”Gør din pligt, kræv din ret”

• (neo)Liberal, ”New Public Management”,”rational choice”, ”Noget for noget”

• Fokus på aktiv arbejdsmarkedspolitik (siden 90’erne), hvor alle skal bidrage. Aktuel diskussion om socialdemokratisk solidaritetsforståelse: http://www.information.dk/489171

• Modstridende principper:
• altruistiske (noget for ingenting)
• retfærdighed (det samme til alle)
• egeninteressen (noget for noget)

Hvilken betydning kan udviklingen af velfærdsstaten have for opfattelsen af fællesskab og solidaritet?

• Citat (Alan Wolf, 1989):

”Velfærdsstatens styrke – og det, der har gjort velfærdsstaten til en stor succeshistorie i moderne liberale demokratier – er dens anerkendelse af, at levevilkårene blandt mennesker, som vi ikke kender personligt, ikke desto mindre vedkommer os. Problemet er, at denne succes i nogen grad kan være sket på bekostning af de sociale og moralske bånd i det civile samfund.

Hvis det forholder sig sådan, at mennesker især udvikler en fornemmelse af moralske forpligtelser over for andre gennem social praksis i samfundets intime sfærer – herunder også ansvarligheden i forhold til ukendte andre – kan velfærdsstaten have medført en utilsigtet konsekvens: Når regeringen påtager sig ansvaret for de andre, er borgerne mindre tilskyndede til selv at gøre det.”

Vi overlader ansvaret til regeringen.

Frivillige overtager det offentliges job.

Sociologisk fantasi

Sociologisk fantasi. Et behov i en individualiseret verden

• Forestillingsevnen til at se sammenhæng mellem det nære og intime og det fjerne og upersonlige.

• Se sammenhænge mellem det individuelle og det fælles.

• Som demokratisk dannelse ved at have fokus på politiks handlekompetence og fremme solidaritet.

• Til at fremme kritisk sans og afdække sammenhænge, der ellers er ”usynlige” (abstrakte eller slørede).

• Italesætte at selvbestemmelse ikke blot er selvrealisering.

Sociologisk fantasi. Et behov i en individualiseret verden

• Undervisning skal give tilgange til at se og forstå sammenhænge og skabe overblik (se at det sen-moderne ikke er kaos, men orden med større kompleksitet)

• Elever skal se deres egen udvikling, med dens muligheder og begrænsninger, i et samfundsmæssigt perspektiv.

• Elever skal se sig selv som samfundsskabte og samfundsskabende (opnå samfundsbevidsthed).

• Læreren skal orientere sig selvstændigt i sin praksis (se model s. 115).

Konkret. Forslag fra en studerende.

• Tænke i problemstillinger og emner
• Hverdagsaktuelle (elev nære)
• Dagsaktuelle (samfundsnære)
• Nøgleproblemstillinger (globale og almene)

• Problemstillinger og emner skal være eksemplariske til understøttelse af kategorial dannelse.

• Undervisningen kobles kontinuerligt til elevernes forforståelse.

• Brug narrative elementer.
• Elevernes egen fortællinger
• Andres fortællinger
• Grundlæggende fortællinger (levevis, livsformer)

• Dialogisk undervisning
• Olga Dysthe
• CL-struktur

Minervamodellen og Social arv

I dag har vi haft om Pierre Bourdieu (se teoretiker indlægget), Minervamodellen og social arv.

Minervamodellen

Minervamodellen med politiske partier

Social arv

1. Oprindelig udviklet af svenskeren Gustav Jonsson i 1967. Jonsson fremførte 4 teser:
• Der er et samspil mellem biologisk arv og social arv


• Afvigelse producerer afvigelse. Forældres afvigelse gentages af børnene.


• Antallet af afvigere stiger fra generation til generation.


• Afvigelsernes sværhedsgrad øges fra generation til generation.


Kritik af begrebet
2. Jonsson kunne ikke fremlægge empirisk bevis for sine antagelser, men de er blevet anvendt som (bekvemme) forklaringer på velfærdspolitiske fiaskoer.


3. Begrebet anvendes i flæng og ofte med en politisk dagsorden (Fogh talte f.eks. om kamp mod negativ social arv i et opgør med skolepædagogikken).


4. Morten Erjnæs mener, at begrebet er misvisende. Det fortæller mere om forældrenes situation end om børnenes. Der er ikke den ”automatiske” sammenhæng, som begrebet påstår. Tværtimod er der tale om sandsynligheder for en risiko.


Statistisk sammenhæng. Sandsynligheden for en risiko.
Sammenhæng mellem far eller mor ramt af mindst et problem, og at
den unge er ramt af mindst et problem (unge i 1966-årgang)

	Ung ramt af min. 1 problem	Ung ikke ramt af problemer	Unge i alt
Enten far eller mor ramt af min. 1 problem	1203 (29,7%) 7,6%	14651 (18,2%) 92,4%	15854 (18,7%) 100%
Hverken far eller mor ramt af problemer	2851 (70,3%) 4,1%	66060 (81,8%) 95,9%	68911 (81,3%) 100%
Unge i alt	4054 (100%) 4,8%	80711 (100%) 95,2%	84765 (100%) 100%



Uddannelsesniveau.
Sammenhænge.

	Barnets	Uddan-	-nelses-	niveau
	ufaglært	faglært	KVU	MVU	LVU	ialt
populationsandel	32,3%	41,7%	8,3%	11,3%	6,4%	100%
ufaglært	40,4%	42,8%	6,6%	7,3%	2,9%	100%
faglært	27,0%	46,8%	9,0%	11,9%	5,3%	100%
KVU	22,1%	37,2%	12,0%	18,9%	9,9%	100%
MVU	19,7%	23,9%	12,7%	24,6%	19,2%	100%
LVU	18,2%	13,3%	8,1%	23,7%	36,7%	100%



Tre forskellige betydninger af begrebet ”social arv”

	Chanceulighed mht. at opnå uddannelse	Risikofaktorer i barndommen	Social arv i Jonsons forstand
Fænomen der skal forklares	Ulighed i uddannelsesniveau og socioøkonomisk position.	Sociale problemer hos børn, unge og voksne.	Børns negative udviklingsforløb. Børns gentagelse af deres forældres negative udvikling.
Årsagsfaktorer	Samfundsstrukturelle træk: klasse- og uddannelsesforskelle i samfundet. Skole og uddannelsessystemets struktur.	Risikofaktorer på forskellige niveauer og på forskellige arenaer (hjem, venner, skole, arbejdsmarked).	Sociale problemer. Forældrenes traumatiske oplevelser i deres egen barndom.
Relevant teori/teoretisk fundering	Bourdieus teori.	Ingen.	Hovedsagligt udviklingspsykologisk teori.



Kritik
Social arv som begreb kan være misvisende da det:
• Viser en sammenhæng, der ikke nødvendigvis findes (børns problemer kan være uafhængige af opvækstvilkår).
• Virker determinerende (”det ligger i kortene”, ”som far så søn” osv.), så man kan ikke ændre på det.
• Virker stigmatiserende/internaliserende (børn får samme problemer som forældrene, da det forventes af dem. Forklaringen på egne problemer findes i forældrenes problemer).

Teoretikere i Sociologi

Pierre Bourdieu

• Bourdieu har udarbejdet en teori om den sociale praksis (praxeologisk teori). Bourdieu ønsker at forbinde den enkeltes subjektive forståelse og fortolkninger af det levede liv med de objektive rammer og strukturer, der omgiver denne praksis. Heri indgår der en række centrale begreber:
• Felt
• Kapital
• Habitus

Felt

• Ifølge Bourdieu kan samfundet ikke betragtes som én overordnet enhed, men derimod består samfundet af en række mindre sociale rum. Sådanne sociale rum kalder Bourdieu for felter.

• Man kan tale om det akademiske felt, det kunstneriske felt, uddannelsessystemets felt, arbejdsmarkedets felt etc. Disse felter består af et netværk af sociale relationer mellem aktørerne. Forholdet mellem aktørerne er fastlagt i forhold til den magt og kapital (ressourcer), som aktørerne besidder og som er anerkendt i det pågældende felt.

• Felterne kan ifølge Bourdieu ses som forholdsvis selvregulerende arenaer med særlige normer, værdier og interesser. Forskellige typer egenskaber og ressourcer er anerkendt i hvert felt. I det kunstneriske felt f.eks. er det uddannelse og kulturel viden, der giver prestige, mens økonomisk succes betyder mindre.

Kapitaler
Bourdieu arbejder med forskellige kapitalformer:

• Økonomisk kapital: Økonomisk kapital kan betragtes som adgang til penge og materielle goder.

• Kulturel kapital: Kulturel kapital indbefatter dannelse og sproglige kompetencer, der er afgørende for at aktører kan begå sig i samfundets forskellige kredse, fx uddannelsessystemet. Uddannelse kan siges at udgøre en særlig kulturel kapital.

• Social kapital: Social kapital henviser til den værdi man har i kraft af sit sociale netværk eller gennem medlemskab af en specifik gruppe.

• Symbolsk kapital: symbolsk kapital er ikke en kapitalform i sig selv , men det de tre andre kapitalformer bliver til, når de anerkendes som legitim værdi i et specifikt felt. Symbolsk kapital kan altså defineres som det, der af sociale grupper genkendes som værdifuldt og tillægges værdi.

Habitus

• Leddet, der forbinder de objektive strukturer i feltet på den ene side, og på den anden side hvordan aktørerne subjektivt/individuelt forholder sig til disse, betegner Bourdieu habitus.
  
• Habitus skal forstås som et system af varige og foranderlige dispositioner (eller praktisk sans), der fungerer som ramme for den måde, hvorpå den enkelte aktør oplever, tænker og handler.

• De erfaringer, aktøren har fået igennem sin praksis (sit levede liv) i forskellige felter, indlejres i en bestemt livsstil, der påvirker aktørens opfattelses- og handlingsmønstre i forskellige situationer og klassificerer aktørens smag: Hvilken mad man spiser, hvilken sport man dyrker, ens sprogbrug, hvad man finder rigtigt eller forkert, fint eller vulgært er forankret i habitus. Livsstilsbegrebet kan altså defineres som systematiserede dispositioner for handling.

Sammenhæng mellem kapital og uddannelse

Anthony Giddens

Hvad kendetegner ifølge Giddens det moderne?
1. Kapitalisme.
• Ejerskab over produktionsmidlerne
• Prisfastsættelse på markedsvilkår


2. Industrialisme.
• Maskinel produktion
• Livløse energikilde
• Stor koordinering


3. Administrative overvågningsmidler.
• Skatteopkrævning
• Folkesundhed
• Regulering af befolkningen


4. Kontrollen med voldsmidlerne.
• Nationalstater (med eget (nationalt) militær/hær)
• Centralmagt på afgrænset territorium.


Modernitetens grundlæggende dynamikker
1. adskillelsen af tid og rum:
• Vi kan kommunikere med hinanden i ”real time” over lange afstande.
• Vi er ikke længere bundet af geografiske, fysiske, geologiske og sociale hindringer.
• (Nære) relationer til andre er ikke længere nødvendigvis ”ansigt-til-ansigt”.
2. 
   Udlejring (disembedding):
• En større og større grad af standardiseringer/symbolske tegn løfter/”udlejrer” relationer, der tidligere var forankret i sociale rammer og gør dem upersolige, eksempelvis penge.
• ”Ekspertsystemer”, tekniske såvel som menneskelige, muliggøre en moderne hverdag, hvor vi kan få strøm, bruge mobiltelefoner, køre i bilen, gå til lægen, få vores børn passet etc. uden vi nødvendigvis kender hinanden.


3. refleksivitet:
• Det kan stilles spørgsmål til alt: normer, moral, etik, vaner, tro etc.
• Intet kan begrundes/retfærdiggøres i sig selv.
• Viden skaber ikke sikkerhed, men tvivl.
• ”[P]ointen (er) ikke, at der ikke eksisterer nogen stabil social verden at skabe viden om, men derimod at viden om denne verden bidrager til dens ustabile og foranderlige karakter” (Giddens, 1994)


Globalisering
• Globalisering er modernitet (og vice-versa)


• Økonomiske såvel som sociale og kulturelle elementer og processer bindes sammen.


• Dette kommer til udtryk i den enkeltes daglige praksisser i en lang række sammenhængende og rutineprægede handlinger.


Selvet og refleksivitet
• Selv-identitet. Uden ”fasthed” og generelt accepterede, fælles fortællinger og traditioner, må vi kontinuerligt skabe og genskabe os selv. Det er forbundet med risici og usikkerhed.


• Tillid og ontologisk sikkerhed. Vi skaber sikkerhed i en usikker verden gennem tillid til ekspertsystemer og en generel, praksis- og rutinepræget orientering mod verdens beskaffenhed. Vi skærmer os psykologisk mod usikkerhed gennem valg (som dermed også afgrænser/begrænser usikkerheden (ontologisk sikkerhed=”læren om væren”). Det at træffe valg bliver hermed også et grundvilkår i det moderne.
  
• Livsstile. Valget af selv-identitet kommer til udtryk i begrebet ”livsstil”, der bliver individets egen-fortælling. I valget af livsstil skabes der sammenhæng mellem selv-identiteten og livets udfoldelse i praksis (der skabes sammenhæng mellem holdning og handling). Nye valg kan træffes og dermed kan grundlaget for ændringer i livsstil skabes.


• ”Det rene forhold”. Nære relationer og forhold, herunder ægteskab, skabes i det moderne på sine egne betingelser og ikke med henvisning til ydre rammer som tradition, tro, familie etc. Forholdet bliver dermed også et, der kan forandres/opløses i takt med selv-identitetens udvikling/ændring.

Fra emancipatorisk politik til livspolitik
• Fokus for politik har ændret sig fra det tidlige moderne til det sen-moderne. Hvor politik tidligere drejede sig om at skabe juridiske, økonomiske og sociale frihedsrettighed (emancipatorisk politik), skal politikken, mener Giddens, nu støtte den enkeltes selv-realisering (livspolitik). Staten skal ikke diktere fra oven, men indgå i dialog med borgerne/brugerne (peger her i retning af New Public Management).


• Gælder også for skolen! Tænk: multiple intelligences, lærings-stile, inklusion, kompetencer, leg & læring osv. Og evaluering (af læreren!), forældre i skolebestyrelsen og stigende søgning til privatskoler.


Opgave
• Find 2-3 kilder/artikler, der i (mere eller mindre) konkret form udtrykker, hvad Giddens forstår ved sen-modernitetens grundlæggende forhold. Opgaven er altså, at I skal forsøge at anvende/”afprøve” Giddens teoretiske termer (”adskillelse af tid og rum”, ”udlejring”, ”refleksivitet”, ”det rene forhold”, ”livsstil” og ”livspolitik”) på empiri.


• Begrund jeres valg.


• Find avisartikler her: https://skoda.emu.dk -> infomedia (øverst), brug uni log-in. Brug evt. også statistik fra Danmarks statistik.

Jürgen Habermas

Samfundet opdelt i sfærer

Fornuft og rationalitet

• Modernitet er kendetegnet ved fornuft og rationalitet

• Habermas mener, rationalitet ikke skal forstås entydigt:
• Formålsrationalitet. Handlingen skal lede til et bestemt resultat/formål.
• Meningsrationalitet. Handling skal lede til større forståelse og mening.

• Kommunikation bliver hermed central for Habermas (idealet om en herredømmefri samtale)

System og livsverden

• Habermas tænker ikke sådan, at vi befinder os/bevæger os mellem forskellige verdener.

• Livsverden er den enkeltes eget individuelle grundlag/horisont hvorfra verden med alle dens forskellige meninger, værdier og udtryk forståes (selvets kerne). Livsverdenen skaber vores identitet og orientering mod andre og samfundet generelt.

• Systemet skaber styring/orden i det moderne samfunds mange uddiffentierede opgaver.

• 	System	Livsverden
  Kontekst for	Instrumentelle og strategiske handlinger	Kommunikative handlinger
  Koordinering af handlinger	Styringsmedier penge og magt	Forståelsesorientering via fælles livsverden og gyldighedsfordringer indbygget i sproget
  Vigtigste opgaver	Materiel reproduktion af materielle ressourcer	Symbolsk reproduktion af ressourcerne identitet, solidaritet og mening
  Udbredelse i samfundet	Økonomiske og politiske delsystemer, håndtering af kompleksitetsstigning	Familie, fritid, kultur, etik mv.

Livsverdenen kolonialiseres

• Habermas mener, at menneskenes handlinger i det moderne samfund i større og større omfang styres af rationalet fra systemet, nemlig formålsrationaliteten.
  
• Dette leder til meningstab og identitesløshed i livsverdenen og manglende forståelse/solidaritet mellem samfundets individer.

• Systemets logik/rationaler danner grundlaget for/indholdet i livsverdenen. Den kommunikative rationalitet fortrænges -> livsverdenen kolonialiseres.

Habermas og pædagogik

• Skolen er politisk og økonomisk reguleret

• Den skal kvalificere

• Den skal bidrage til økonomisk vækst
  
• Den skal selektere

• Men den skal også…

• Skabe dannelse

• Skabe Myndighed/(selv-)ansvar

• Skabe Social forståelse/solidaritet

Thomas Ziehe

Erfaringspædagogik (den tidlige Ziehe)
1. Erfaringspædagogik som opgør med klassisk, autoritær ”Bildung”. ”Kulturel frisættelse”.


2. Inspiration fra Frankfurter Skolen.


3. Skolen skal være tidssvarende. I et samfund med større og større krav om refleksivitet, må pædagogikken skabe rammer, der understøtter denne proces.


4. Tværfaglighed og problembaseret læring er normen i dag (særligt i DK er inspirationen fra Ziehe tydelig).


Ungdommen af i dag
5. Det sen-moderne er generelt præget af en dobbelthed, en ambivalens.


6. De unge er ”frisatte”, men samtidig også løsrevet fra kulturelle og sociale markører.


7. Der er frit valg på alle hylder, men der stilles krav om, at du er målrettet i dit valg (og du risikerer jo at vælge forkert).


8. Alt det presser ungdommen og Ziehe taler om en ”overophedning af subjektiviteten”.


9. Den ”afskærmning” de unge foretager sig, gør at de udbygger/fastholder deres ”egenverden”. De bliver selvcentrerede og lukker af over for nye input.


10. Læring af ikke allerede kendt stof opfattes som besværligt, ikke-sjovt og er det for abstrakt affærdiges det umiddelbart.


11. Dette stille nye og høje krav til pædagogikken.


Pædagogikken (den senere Ziehe)
12. I sit udgangspunkt skulle erfarings-pædagogikken gøre undervisningen nærværende og involverende.


13. Indtænkes unges behov for ”afskærmning”, fremhæver Ziehe, at en vis form for pædagogisk distance i undervisningen kan være på sin plads


14. Undgå at undervisningen bliver moraliserende og ren terapi, undgå ligeledes at ophæve alle formelle rammer (eleverne er ikke ”dine børn”).


Udfordringer
15. Som et bud på, hvordan udfordringerne kan håndteres, tænkes der i rammerne ”god anderledeshed”, hvor de unge udfordres på deres selv-afgrænsede ”hvad-skal-jeg-bruge-det-til” tilgang til læring.


16. Læreren skal være den fagligt kompetente vejleder (Ziehe kalder det ”tour-guide”).


17. Dette arbejde skal tænkes i rammer med høj grad af styring/planlægning (tænk Cooperativ learning, men også Classroom management).


Konkret
18. Eleverne skal introduceres for ”god anderledeshed” eller decentrering overfor det faglige indhold (1. verdens niveau).


19. I deres samarbejde i form af civiliserethed (2. verdens niveau)


20. Og i forhold til deres subjektive egenverden, så de ikke bliver fastlåst i én opfattelse af identitet, men er åbne for flere (3. verdens niveau).


21. Målet er decentrering frem for ego-centrering.


Opgave
22. Undervisningsmateriale om EU: http://emu3.emu.dk/modul/eu-dilemma-lad-dem-bare-sejle-deres-egen-sø


23. Vil materialet være velegnet til at praktisere “god anderledeshed” i samfundsfags-undervisningen? (se s. 182-183) Begrund hvorfor (ikke). Hent inspiration i læremiddel-trekanten til analyse.


24. Fremlæg kort for holdet næste gang.