Minervamodellen og Social arv

I dag har vi haft om Pierre Bourdieu (se teoretiker indlægget), Minervamodellen og social arv.

Minervamodellen

Minervamodellen med politiske partier

Social arv

1. Oprindelig udviklet af svenskeren Gustav Jonsson i 1967. Jonsson fremførte 4 teser:
• Der er et samspil mellem biologisk arv og social arv


• Afvigelse producerer afvigelse. Forældres afvigelse gentages af børnene.


• Antallet af afvigere stiger fra generation til generation.


• Afvigelsernes sværhedsgrad øges fra generation til generation.


Kritik af begrebet
2. Jonsson kunne ikke fremlægge empirisk bevis for sine antagelser, men de er blevet anvendt som (bekvemme) forklaringer på velfærdspolitiske fiaskoer.


3. Begrebet anvendes i flæng og ofte med en politisk dagsorden (Fogh talte f.eks. om kamp mod negativ social arv i et opgør med skolepædagogikken).


4. Morten Erjnæs mener, at begrebet er misvisende. Det fortæller mere om forældrenes situation end om børnenes. Der er ikke den ”automatiske” sammenhæng, som begrebet påstår. Tværtimod er der tale om sandsynligheder for en risiko.


Statistisk sammenhæng. Sandsynligheden for en risiko.
Sammenhæng mellem far eller mor ramt af mindst et problem, og at
den unge er ramt af mindst et problem (unge i 1966-årgang)

	Ung ramt af min. 1 problem	Ung ikke ramt af problemer	Unge i alt
Enten far eller mor ramt af min. 1 problem	1203 (29,7%) 7,6%	14651 (18,2%) 92,4%	15854 (18,7%) 100%
Hverken far eller mor ramt af problemer	2851 (70,3%) 4,1%	66060 (81,8%) 95,9%	68911 (81,3%) 100%
Unge i alt	4054 (100%) 4,8%	80711 (100%) 95,2%	84765 (100%) 100%



Uddannelsesniveau.
Sammenhænge.

	Barnets	Uddan-	-nelses-	niveau
	ufaglært	faglært	KVU	MVU	LVU	ialt
populationsandel	32,3%	41,7%	8,3%	11,3%	6,4%	100%
ufaglært	40,4%	42,8%	6,6%	7,3%	2,9%	100%
faglært	27,0%	46,8%	9,0%	11,9%	5,3%	100%
KVU	22,1%	37,2%	12,0%	18,9%	9,9%	100%
MVU	19,7%	23,9%	12,7%	24,6%	19,2%	100%
LVU	18,2%	13,3%	8,1%	23,7%	36,7%	100%



Tre forskellige betydninger af begrebet ”social arv”

	Chanceulighed mht. at opnå uddannelse	Risikofaktorer i barndommen	Social arv i Jonsons forstand
Fænomen der skal forklares	Ulighed i uddannelsesniveau og socioøkonomisk position.	Sociale problemer hos børn, unge og voksne.	Børns negative udviklingsforløb. Børns gentagelse af deres forældres negative udvikling.
Årsagsfaktorer	Samfundsstrukturelle træk: klasse- og uddannelsesforskelle i samfundet. Skole og uddannelsessystemets struktur.	Risikofaktorer på forskellige niveauer og på forskellige arenaer (hjem, venner, skole, arbejdsmarked).	Sociale problemer. Forældrenes traumatiske oplevelser i deres egen barndom.
Relevant teori/teoretisk fundering	Bourdieus teori.	Ingen.	Hovedsagligt udviklingspsykologisk teori.



Kritik
Social arv som begreb kan være misvisende da det:
• Viser en sammenhæng, der ikke nødvendigvis findes (børns problemer kan være uafhængige af opvækstvilkår).
• Virker determinerende (”det ligger i kortene”, ”som far så søn” osv.), så man kan ikke ændre på det.
• Virker stigmatiserende/internaliserende (børn får samme problemer som forældrene, da det forventes af dem. Forklaringen på egne problemer findes i forældrenes problemer).

Teoretikere i Sociologi

Pierre Bourdieu

• Bourdieu har udarbejdet en teori om den sociale praksis (praxeologisk teori). Bourdieu ønsker at forbinde den enkeltes subjektive forståelse og fortolkninger af det levede liv med de objektive rammer og strukturer, der omgiver denne praksis. Heri indgår der en række centrale begreber:
• Felt
• Kapital
• Habitus

Felt

• Ifølge Bourdieu kan samfundet ikke betragtes som én overordnet enhed, men derimod består samfundet af en række mindre sociale rum. Sådanne sociale rum kalder Bourdieu for felter.

• Man kan tale om det akademiske felt, det kunstneriske felt, uddannelsessystemets felt, arbejdsmarkedets felt etc. Disse felter består af et netværk af sociale relationer mellem aktørerne. Forholdet mellem aktørerne er fastlagt i forhold til den magt og kapital (ressourcer), som aktørerne besidder og som er anerkendt i det pågældende felt.

• Felterne kan ifølge Bourdieu ses som forholdsvis selvregulerende arenaer med særlige normer, værdier og interesser. Forskellige typer egenskaber og ressourcer er anerkendt i hvert felt. I det kunstneriske felt f.eks. er det uddannelse og kulturel viden, der giver prestige, mens økonomisk succes betyder mindre.

Kapitaler
Bourdieu arbejder med forskellige kapitalformer:

• Økonomisk kapital: Økonomisk kapital kan betragtes som adgang til penge og materielle goder.

• Kulturel kapital: Kulturel kapital indbefatter dannelse og sproglige kompetencer, der er afgørende for at aktører kan begå sig i samfundets forskellige kredse, fx uddannelsessystemet. Uddannelse kan siges at udgøre en særlig kulturel kapital.

• Social kapital: Social kapital henviser til den værdi man har i kraft af sit sociale netværk eller gennem medlemskab af en specifik gruppe.

• Symbolsk kapital: symbolsk kapital er ikke en kapitalform i sig selv , men det de tre andre kapitalformer bliver til, når de anerkendes som legitim værdi i et specifikt felt. Symbolsk kapital kan altså defineres som det, der af sociale grupper genkendes som værdifuldt og tillægges værdi.

Habitus

• Leddet, der forbinder de objektive strukturer i feltet på den ene side, og på den anden side hvordan aktørerne subjektivt/individuelt forholder sig til disse, betegner Bourdieu habitus.
  
• Habitus skal forstås som et system af varige og foranderlige dispositioner (eller praktisk sans), der fungerer som ramme for den måde, hvorpå den enkelte aktør oplever, tænker og handler.

• De erfaringer, aktøren har fået igennem sin praksis (sit levede liv) i forskellige felter, indlejres i en bestemt livsstil, der påvirker aktørens opfattelses- og handlingsmønstre i forskellige situationer og klassificerer aktørens smag: Hvilken mad man spiser, hvilken sport man dyrker, ens sprogbrug, hvad man finder rigtigt eller forkert, fint eller vulgært er forankret i habitus. Livsstilsbegrebet kan altså defineres som systematiserede dispositioner for handling.

Sammenhæng mellem kapital og uddannelse

Anthony Giddens

Hvad kendetegner ifølge Giddens det moderne?
1. Kapitalisme.
• Ejerskab over produktionsmidlerne
• Prisfastsættelse på markedsvilkår


2. Industrialisme.
• Maskinel produktion
• Livløse energikilde
• Stor koordinering


3. Administrative overvågningsmidler.
• Skatteopkrævning
• Folkesundhed
• Regulering af befolkningen


4. Kontrollen med voldsmidlerne.
• Nationalstater (med eget (nationalt) militær/hær)
• Centralmagt på afgrænset territorium.


Modernitetens grundlæggende dynamikker
1. adskillelsen af tid og rum:
• Vi kan kommunikere med hinanden i ”real time” over lange afstande.
• Vi er ikke længere bundet af geografiske, fysiske, geologiske og sociale hindringer.
• (Nære) relationer til andre er ikke længere nødvendigvis ”ansigt-til-ansigt”.
2. 
   Udlejring (disembedding):
• En større og større grad af standardiseringer/symbolske tegn løfter/”udlejrer” relationer, der tidligere var forankret i sociale rammer og gør dem upersolige, eksempelvis penge.
• ”Ekspertsystemer”, tekniske såvel som menneskelige, muliggøre en moderne hverdag, hvor vi kan få strøm, bruge mobiltelefoner, køre i bilen, gå til lægen, få vores børn passet etc. uden vi nødvendigvis kender hinanden.


3. refleksivitet:
• Det kan stilles spørgsmål til alt: normer, moral, etik, vaner, tro etc.
• Intet kan begrundes/retfærdiggøres i sig selv.
• Viden skaber ikke sikkerhed, men tvivl.
• ”[P]ointen (er) ikke, at der ikke eksisterer nogen stabil social verden at skabe viden om, men derimod at viden om denne verden bidrager til dens ustabile og foranderlige karakter” (Giddens, 1994)


Globalisering
• Globalisering er modernitet (og vice-versa)


• Økonomiske såvel som sociale og kulturelle elementer og processer bindes sammen.


• Dette kommer til udtryk i den enkeltes daglige praksisser i en lang række sammenhængende og rutineprægede handlinger.


Selvet og refleksivitet
• Selv-identitet. Uden ”fasthed” og generelt accepterede, fælles fortællinger og traditioner, må vi kontinuerligt skabe og genskabe os selv. Det er forbundet med risici og usikkerhed.


• Tillid og ontologisk sikkerhed. Vi skaber sikkerhed i en usikker verden gennem tillid til ekspertsystemer og en generel, praksis- og rutinepræget orientering mod verdens beskaffenhed. Vi skærmer os psykologisk mod usikkerhed gennem valg (som dermed også afgrænser/begrænser usikkerheden (ontologisk sikkerhed=”læren om væren”). Det at træffe valg bliver hermed også et grundvilkår i det moderne.
  
• Livsstile. Valget af selv-identitet kommer til udtryk i begrebet ”livsstil”, der bliver individets egen-fortælling. I valget af livsstil skabes der sammenhæng mellem selv-identiteten og livets udfoldelse i praksis (der skabes sammenhæng mellem holdning og handling). Nye valg kan træffes og dermed kan grundlaget for ændringer i livsstil skabes.


• ”Det rene forhold”. Nære relationer og forhold, herunder ægteskab, skabes i det moderne på sine egne betingelser og ikke med henvisning til ydre rammer som tradition, tro, familie etc. Forholdet bliver dermed også et, der kan forandres/opløses i takt med selv-identitetens udvikling/ændring.

Fra emancipatorisk politik til livspolitik
• Fokus for politik har ændret sig fra det tidlige moderne til det sen-moderne. Hvor politik tidligere drejede sig om at skabe juridiske, økonomiske og sociale frihedsrettighed (emancipatorisk politik), skal politikken, mener Giddens, nu støtte den enkeltes selv-realisering (livspolitik). Staten skal ikke diktere fra oven, men indgå i dialog med borgerne/brugerne (peger her i retning af New Public Management).


• Gælder også for skolen! Tænk: multiple intelligences, lærings-stile, inklusion, kompetencer, leg & læring osv. Og evaluering (af læreren!), forældre i skolebestyrelsen og stigende søgning til privatskoler.


Opgave
• Find 2-3 kilder/artikler, der i (mere eller mindre) konkret form udtrykker, hvad Giddens forstår ved sen-modernitetens grundlæggende forhold. Opgaven er altså, at I skal forsøge at anvende/”afprøve” Giddens teoretiske termer (”adskillelse af tid og rum”, ”udlejring”, ”refleksivitet”, ”det rene forhold”, ”livsstil” og ”livspolitik”) på empiri.


• Begrund jeres valg.


• Find avisartikler her: https://skoda.emu.dk -> infomedia (øverst), brug uni log-in. Brug evt. også statistik fra Danmarks statistik.

Jürgen Habermas

Samfundet opdelt i sfærer

Fornuft og rationalitet

• Modernitet er kendetegnet ved fornuft og rationalitet

• Habermas mener, rationalitet ikke skal forstås entydigt:
• Formålsrationalitet. Handlingen skal lede til et bestemt resultat/formål.
• Meningsrationalitet. Handling skal lede til større forståelse og mening.

• Kommunikation bliver hermed central for Habermas (idealet om en herredømmefri samtale)

System og livsverden

• Habermas tænker ikke sådan, at vi befinder os/bevæger os mellem forskellige verdener.

• Livsverden er den enkeltes eget individuelle grundlag/horisont hvorfra verden med alle dens forskellige meninger, værdier og udtryk forståes (selvets kerne). Livsverdenen skaber vores identitet og orientering mod andre og samfundet generelt.

• Systemet skaber styring/orden i det moderne samfunds mange uddiffentierede opgaver.

• 	System	Livsverden
  Kontekst for	Instrumentelle og strategiske handlinger	Kommunikative handlinger
  Koordinering af handlinger	Styringsmedier penge og magt	Forståelsesorientering via fælles livsverden og gyldighedsfordringer indbygget i sproget
  Vigtigste opgaver	Materiel reproduktion af materielle ressourcer	Symbolsk reproduktion af ressourcerne identitet, solidaritet og mening
  Udbredelse i samfundet	Økonomiske og politiske delsystemer, håndtering af kompleksitetsstigning	Familie, fritid, kultur, etik mv.

Livsverdenen kolonialiseres

• Habermas mener, at menneskenes handlinger i det moderne samfund i større og større omfang styres af rationalet fra systemet, nemlig formålsrationaliteten.
  
• Dette leder til meningstab og identitesløshed i livsverdenen og manglende forståelse/solidaritet mellem samfundets individer.

• Systemets logik/rationaler danner grundlaget for/indholdet i livsverdenen. Den kommunikative rationalitet fortrænges -> livsverdenen kolonialiseres.

Habermas og pædagogik

• Skolen er politisk og økonomisk reguleret

• Den skal kvalificere

• Den skal bidrage til økonomisk vækst
  
• Den skal selektere

• Men den skal også…

• Skabe dannelse

• Skabe Myndighed/(selv-)ansvar

• Skabe Social forståelse/solidaritet

Thomas Ziehe

Erfaringspædagogik (den tidlige Ziehe)
1. Erfaringspædagogik som opgør med klassisk, autoritær ”Bildung”. ”Kulturel frisættelse”.


2. Inspiration fra Frankfurter Skolen.


3. Skolen skal være tidssvarende. I et samfund med større og større krav om refleksivitet, må pædagogikken skabe rammer, der understøtter denne proces.


4. Tværfaglighed og problembaseret læring er normen i dag (særligt i DK er inspirationen fra Ziehe tydelig).


Ungdommen af i dag
5. Det sen-moderne er generelt præget af en dobbelthed, en ambivalens.


6. De unge er ”frisatte”, men samtidig også løsrevet fra kulturelle og sociale markører.


7. Der er frit valg på alle hylder, men der stilles krav om, at du er målrettet i dit valg (og du risikerer jo at vælge forkert).


8. Alt det presser ungdommen og Ziehe taler om en ”overophedning af subjektiviteten”.


9. Den ”afskærmning” de unge foretager sig, gør at de udbygger/fastholder deres ”egenverden”. De bliver selvcentrerede og lukker af over for nye input.


10. Læring af ikke allerede kendt stof opfattes som besværligt, ikke-sjovt og er det for abstrakt affærdiges det umiddelbart.


11. Dette stille nye og høje krav til pædagogikken.


Pædagogikken (den senere Ziehe)
12. I sit udgangspunkt skulle erfarings-pædagogikken gøre undervisningen nærværende og involverende.


13. Indtænkes unges behov for ”afskærmning”, fremhæver Ziehe, at en vis form for pædagogisk distance i undervisningen kan være på sin plads


14. Undgå at undervisningen bliver moraliserende og ren terapi, undgå ligeledes at ophæve alle formelle rammer (eleverne er ikke ”dine børn”).


Udfordringer
15. Som et bud på, hvordan udfordringerne kan håndteres, tænkes der i rammerne ”god anderledeshed”, hvor de unge udfordres på deres selv-afgrænsede ”hvad-skal-jeg-bruge-det-til” tilgang til læring.


16. Læreren skal være den fagligt kompetente vejleder (Ziehe kalder det ”tour-guide”).


17. Dette arbejde skal tænkes i rammer med høj grad af styring/planlægning (tænk Cooperativ learning, men også Classroom management).


Konkret
18. Eleverne skal introduceres for ”god anderledeshed” eller decentrering overfor det faglige indhold (1. verdens niveau).


19. I deres samarbejde i form af civiliserethed (2. verdens niveau)


20. Og i forhold til deres subjektive egenverden, så de ikke bliver fastlåst i én opfattelse af identitet, men er åbne for flere (3. verdens niveau).


21. Målet er decentrering frem for ego-centrering.


Opgave
22. Undervisningsmateriale om EU: http://emu3.emu.dk/modul/eu-dilemma-lad-dem-bare-sejle-deres-egen-sø


23. Vil materialet være velegnet til at praktisere “god anderledeshed” i samfundsfags-undervisningen? (se s. 182-183) Begrund hvorfor (ikke). Hent inspiration i læremiddel-trekanten til analyse.


24. Fremlæg kort for holdet næste gang.

Linguistic Competences and Contingency

Today we mostly worked with Contingency and some questions for the text by Leo Van Lier.

Linguistic competence

• Vocabulary
• Pronunciation
  Grammar

Pragmatic competence

How to use language to achieve

Socio-linguistic

Knowing the appropriate lannguage in different contexts

Strategic competence

Conversing

• Taking a risk - new word
• Not using new words but vocabulary you are comfortable with

Discourse competence

Ongoing conversation between two people

If a third person is able to infer the correct meanings without having been there in the beginning

Questions for the Van Lier text:

1. Describe the stages from transmission to transformation and the teacher's role in these.
First of, there is transmission; this is where one person shares knowledge with the learners. In this
stage, it is the teacher's job to give knowledge to the pupils and they are to listen – it is a monologue
from the one who knows, the ''knower''.


Then there's IRF questioning which shows the performance. The learner is being led on by the
knower.


Furthermore, there is transaction, which is an exchange of knowledge. Here it is possible to
compile groups and make group discussions, here the focus is studying in a group where both
parties recieve knowledge.


Transformation comes last. This is a co-construction of meaning and events.
As a teacher you have to fill out many shoes, among others, these are a few of a teacher's role:
- the teacher must be an authoritarian, a role model, a questioner, a controller, a facilitator, a guide.


2. What are the features in the IRF-exchange?
I: Initiation (or question, elicitation)
R: Response (or answer)
F: Feedback (or follow-up, evaluation)


So an IRF-exchange is an exchange between two individuals (for instance teacher/pupil), which contains both Initiation, Response and Feedback.


An example (from the text):
1: A "How many people are talking. Elly? … How many people?" I
2: B "Two people" R
3: A "Yes, that's right, two people." F


Also called the teaching cycle as it is very much used in the classroom.
Designed for instruction.


Main features:
1. It is three turns long.
2. The first and the third turn are produced by the teacher, the second one by the student.
3. The exchange is started and ended by the teacher.
4. As a result of b. and c. the student's turn is sandwiched between two teacher's turn.
5. The first teacher's turn is designed to elicit some kind of verbal response from a student. The teacher often already knows the answer (is "primary knower"), or at least has a specific idea "in mind" of what will count as a proper answer.
6. The second teacher's turn (the third turn in the exchange) is some kind of comment on the second turn, or on the "fit" between the second and the first. Here the student finds out if the answer corresponds with whatever the teacher has "in mind".
7. It is often clear from the third turn whether or not the teacher was interested in the information contained in the response, or merely in the form of the answer, or in seeing if the student knew the answer or not.
8. If the exchange is part of a series, as is often the case, there is behind the series a plan and a direction determined by the teacher. The teacher "leads", the students "follow".


Using this technique, the teacher can lead the students in the direction he wants, and the students will immediately know if the answer is correct. Also, the noise in the classroom will minimize, since the teacher would be talking to one student at a time.
The IRF-exchange allows the teacher to maintain control of the class.


Problems/disadvantages of IRF-exchange
• The response part from the teacher tends to be "rating" - not replying but evaluating, thus judging the students, and this could prove unmotivating.


Ways of initiate the IRF-exchange
1. The teacher asks a question to the room, expecting someone to volunteer the answer, and the teacher can choose someone, who wants to talk.
1. Advantages: Everyone thinks about the answer, and no one is forced to answer.


2. Disadvantages: Some students may get more turns, if they are eager, or they will try to answer it simultaneously -> noise.


2. The teacher asks a specific person to answer his question.
1. Advantages: equality - each pupil has the same chance of getting picked to answer, and the participation will be more orderly - making less noise.


2. Disadvantages: Maybe only the student asked tries to think of the answer (the teacher could of course ask the question before choosing a student), or a student who is not ready or able to answer, could be forced.




3. What are the characteristics of dialogue and conversation?
Dialogue
In dialogue what I say correlates to what you're saying, and the other way around. We connect when
talking, when I speak, your response is a reaction to what I say and the other way around. In
dialogue and discussion, you exchange views and opinions, it's not about agreeing about everything,
but to give and take, and for dialogue partners to consider new views. Dialogue is an ongoing
communication, you don't have to reach a definite conclusion. You don't know what the outcome of
a dialogue will be, the dialogue has it's own outcome and conclusions. It has a 'spirit of its own'. We
can become very involved in the conversation. You co-operate, not compete, so you both enjoy the
experience. The outcome is a good time together.


Conversation
Between two or more people. You are given a topic to discuss, and engage in conversation about the
topic. There is no script to use, you develop the conversation entirely on your own. Conversation is
where you attempt to reach some conclusion or to express some viewpoints among two or more
persons.


4. Describe contingency in a classroom and the different components therein (see figure 20).
The theory concerning contingency revoles around a behavioral theory: this theory says that there is
no opportune way to lead a company, make decisions or organize a corporation.. There is not ONE
right solution for any problem; instead, there has to be accounted for several factors when addressing
a problem.
In a classroom, contingency is a setting where the pupils are:


• Self-determined: motivated, critically thinkers,
• Exploratory: everybody is equal in all aspects
• Prolectic: Invites the less competent with the more competent
• Process-oriented: engaging the students and letting them grow academically
• Symmetrical: rights to speaking are equally shared


Conversational: Unpredictability of sequence and outcome and superficial markers.
There are two extremely important components related to the classroom interaction, which are
equality and symmetry. The teacher, of course, is the one in charge, but then how can you ensure
equality? It is hard. interactional symmetry between unequal partners, has to be a focus point.
Everybody is equal and everybody is entitled to their own opinion.


5. Analyze the cases below by applying Van Lier's contingency interaction theory. Consider what you would have done differently if you were the teacher in this scenario and why. How could the topics have become more conversational?

eTwinning

Argumenter for hvorfor vi skal lave internationalt samarbejde

Elever:

• I skal lære om andre kulturer og det kunne være mere interessant for jer, at lære om dem gennem elever på jeres egen alder
• Forbedring af jeres engelske  via samtaler med ikke-dansk-talene individer
• Lære at samarbejde på tværs af landegrænser, da dette bliver en realitet senere i jeres liv (arbejde, studie osv.)

Forældre:

• Åbne elevernes horisonter og lære dem om andre kulturer via jævnaldrende elever i andre lande
• Forbedring af sprog - det vil foregå på engelsk
• Udvikle eleverne til medborgere i en globaliseret verden
• Allerede nu lære eleverne at samarbejde på tværs af landegrænser, så de er forberedt til senere i livet
• Fælles mål

Leder/kollegaer:

• Fælles mål
• Sprogundervisning (engelsk)
• Udvikle eleverne til medborgere i en globaliseret verden

Et projekt i internationalisering i engelsk

Stereotypes from different countries

• Would have to be really structures to prevent pupils insulting each other
• 4 different countries
• The 3 work with each other about stereotypes about the last country
• In each country they will learn the definition of stereotypes
• A brainstorm of stereotypes
• Joined dinner

Time scale: 1 month

2 pupils from each country in each group

Turkey, Germany, Sweden, Denmark

Googledocs, skype/google hangout, blogger

Evaluation: the groups have to check out all the blogs -> comments 

Den internationale dimension i Folkeskolen

I dag er vi blevet introduceret til faget, arbejdet med undervisningsmateriale på EMU og besøgt en folkeskole som har en international linje.

Udforsk den internationale dimension i folkeskolen på EMUs hjemmeside http://www.emu.dk/tema/internationalt og beskriv i din digitale portfolio ét eksempel på hvordan man kan arbejde med den internationale dimension i folkeskolen samt hvorfor du finder eksemplet interessant.

På EMUs hjemmeside er der en masse spændende materiale om internationalisering i Folkeskolen.

Jeg er selv interesseret i delen omkring udveksling, da jeg mener det er en rigtig god mulighed for, at eleverne fornemmer internationalisering og andre kulturer på første hånd.

Hjemmesiden (http://www.emu.dk/modul/guide-elevudvekslinger) beskriver to forskellige modeller for elevudveksling:

1. En hel klasse udveksler med en anden klasse. Dette giver nogle gode muligheder for, at begge klasser arbejder målrettet mod udvekslingen. De kan integrere det i deres daglige undervisningen, og de har mulighed for jævnlig kontakt via elektroniske medier. Denne model er forholdsvis nem at administrere.

2. En gruppe på 5-10 elever fra hvert land deltager i et partnermøde i forbindelse med et Comenius Skolepartnerskab. Dette har mange haft stor succes med. Det kræver lidt større forarbejde både for dem, der skal rejse og for værterne. Hvordan udvælger man fx, hvem der skal have lov til at komme ud at rejse? Under billedet kan du se nogle bud på, hvad andre har gjort.

Jeg synes bedst om den første model, da jeg mener hele klassen skal af sted - så der er to hele klasser (fx en dansk og en spansk), som holder kontakt via internettet og så får noget tid med hinanden - fx en uge i DK og en uge i Spanien.

Jeg har selv prøvet denne model i 10. klasse med en tjekkisk skole, og det fungerede rigtig godt. De unge får mere ud af at opleve den fremmede kultur med midaldrende unge, som kan fortælle om kulturen fra deres eget synspunkt.

Eleverne skal deltage i timerne i udvekslingsskolen, samt tage på ture, og dermed opleve kulturen både på fagligt (skole) niveau, og på privat niveau.

Måske er de to lande meget forskellige på et område, men ens på et andet? Hvilke områder er forskellige og hvilke ligner hinanden? Dette er en måde at forbinde landene på.

Det kan sagtens være et krav, at eleverne skal holde kontakt både før og efter de to studieture - de kunne fx ligge i hvert deres halvår, så eleverne har kontakt med hinanden i hvert fald et år, og i sidste ende måske har fundet en god ven i et andet land, og de kan bruge hinanden resten af livet. Jeg tror den bedste måde at lære om en ny kultur er at opleve den selv. 

Liveundervisning en lektion om ugen via skype - begge klasser har undervisning samtidigt.

Dette er på to niveauer:

Internationale dimension i undervisning, da det omhandler undervisningen.

Internationalisering i struktur osv., da det skal planlægges på højere planer (forældre, kommune osv.).